Sur l'université, l'enseignement, la formation, les examens et les diplômes
Réponse au texte de Michel Crubellier

Le 7 mai dernier, sur le forum de Lille 3, quelques-uns des étudiants les plus engagés dans le mouvement contre la loi LRU ont, sans dire un mot, défilé pour jeter des "diplômes LRU" dans une corbeille à papier. L'histoire de ce geste symbolique est courte, mais intéressante. L'idée initiale, issue d'une de mes propositions, était de faire une sorte de happening sur la Grand'Place de Lille. Le geste devait être : "Moi, étudiant, je vous offre à vous, passant et citoyen, mon diplôme. Je le sacrifie à la cause en vue d'une autre conception de la société". Finalement, M. Dupas ayant organisé son intervention, le collectif de psychologie de Lille 3 a repris l'idée sous la forme que vous connaissez. Mais le sens ici était "les diplômes LRU (puisqu'il était écrit LRU sur ces faux diplômes) sont mis à la poubelle, car ils ne valent pas mieux". Cela pose effectivement la question du sens des examens et des diplômes. Cela dit cela ne pose pas cette question en soi et de tout temps. Cela pose la question dans le contexte actuel et nullement au-delà.

Par conséquent, le premier danger, en voulant réfléchir sur ce problème, serait de croire que l'on considère qu'il existe un concept d'examen en soi, de tout temps inchangé et avec un sens stable et un procédé unique et constant. Cela reviendrait à dire : "Une façon simple de s'interroger sur la valeur et la signification d'une institution humaine est de se demander si l'on ne pourrait pas s'en passer. L'université ne pourrait-elle pas exister sans examen ? Ne serait-elle pas meilleure ainsi, et plus fidèle à son idéal ?"

Car il semble évident que la mise à l'épreuve soit un modèle pédagogique omniprésent, même dans les cultures plus éloignées. Les mandarins par exemple, sous le modèle impérial, passaient un examen écrit sous une forme relativement proche de la dissertation.

Si un médecin veut s'assurer de ma bonne santé, il m'examine. L'examen semble, en principe, être le mode même de l'attention que nous portent nos enseignants. Mais alors en ce cas, pourquoi quelques enseignants et quelques étudiants se sont mis en tête que les examens de cette année devaient être empêchés? En bons philosophes que nous sommes, nous nous devons de leur donner le bénéfice du doute, postuler qu'ils aient conscience de ce fait et essayer de comprendre ce qui motive leur prise de position.

Lors de notre réunion d'information intra-UFR, j'ai pris la parole et ai évoqué brièvement la question des examens et des diplômes. Premier paradoxe : si effectivement les examens sanctionnent une formation, alors en toute logique la question de la formation devrait être première par rapport aux examens. Autrement dit, les examens ne devraient avoir lieu qu'à partir du moment ou une formation complète aurait pu être fournie. Autrement dit, les examens ne seraient pas en soi une date butoir, le point de non retour à partir duquel on ne peut plus rien faire d'autre que les passer ou les boycotter. Il se trouve que curieusement les examens sont ici premiers par rapport à l'enseignement. On entend ici et là "8 semaines de cours sont suffisantes". Suffisantes pour passer des examens? Sans doute. Suffisantes pour aller au bout d'une formation? Il faut croire que non, à moins que les 12 semaines de cours initialement prévues n'aient été qu'un embourgeoisement... Voici un premier soupçon.

Toujours lors de cette fameuse réunion, M. Sabot a insisté sur ce point : "Il nous semble important que vous croyiez vous mêmes en la valeur de vos diplômes". Ainsi, croire en nos diplômes, c'est là notre devoir en tant qu'étudiants. Admettons (entendons et obéissons devrais-je dire). En ce cas, cela signifie que nos diplômes attestent d'une formation dont nous pouvons nous targuer avec fierté. Mais de quoi devons-nous être fiers? En quoi consistent nos examens? Que l'on me permette d'être un peu brutal : nous répétons, en masquant cette répétition par des jeux de langage, ce que nos enseignants ont voulu nous faire penser. Autrement dit, nous répétons leur vision d'auteurs plus ou moins anciens. Peu importe que nous ayons ou non lu avec attention, l'essentiel est que dans nos copies, nos enseignants retrouvent ce qu'ils nous ont dit. Claude Lévi-Strauss dans Tristes Tropiques raconte ce qui l'avait poussé à s'éloigner de la philosophie pour finalement se lancer dans l'ethnologie. Il accusait la méthodologie de dissertation d' "exercer l'intelligence tout en asséchant l'esprit". Qu'un tel soupçon puisse traverser l'esprit d'un des plus grands penseurs du 20e siècle devrait, au-delà de toute notion d'autorité, nous pousser à nous questionner un minimum.

Qu'est-ce qu'attestent nos diplômes? En licence, j'ai tendance à penser, cruellement : notre obéissance. Un diplômé est quelqu'un qui a passé des examens. Ces examens attestent que l'étudiant est capable de répéter une pensée. Sait-il pour autant en formuler une? Nietzsche voyait une différence entre le philosophe et le technicien de la philosophie. Nous étudions la philosophie en éternels techniciens. Voire nous répétons le travail des précédents techniciens sans pour autant oser choisir une voie autre, ou allant contre. Voilà ce dont attestent nos diplômes

Et voici ce dont n'attestent pas nos diplômes : ils n'attestent pas de notre aptitude philosophique. L'université est un lieu de pouvoir. Nos diplômes attestent de notre obéissance. C'était le cas au moyen age, ça l'est toujours.

Michel Crubellier nous a proposé trois arguments généraux : 

1) Les diplômes attestent une formation

	2) Les examens et les diplômes font partie d'une organisation rationnelle de l'enseignement

3) Les diplômes attestent des connaissances utiles à la société

Pour tenter de rester dans la même forme que mon prédécesseur, je me suis fait fort de rassembler les différentes problématiques auxquelles touche cette question en trois parties. Le présent texte n'a nullement la prétention d'être exhaustif, la réflexion mériterait d'être approfondie par de multiples contributeurs.

L'université offre une formation qui encourage des modes de pensée par rapport à d'autres et dont les diplômes attestent.

Je reprendrai l'image de Michel Crubellier : si je vais au théâtre, j'apprends peut-être mais puisque personne ne s'en soucie et ne le vérifie, alors cela n'a pas valeur de formation. J'ajoute : peut-être, mais au moins au théâtre si le spectacle me semble absurde, déplaisant, mal construit, sans valeur véritable, je peux faire valoir mon mécontentement et mon désaccord sans avoir peur que l'on m'interdise de rentrer dans le même théâtre pour revoir les mêmes acteurs en scène. Qu'en est-il d'un cours magistral?... Nous avons une formation, certes. Mais en licence, on s'accordera aisément à vous dire qu'Aristote a dit cela et que Kant a dit ceci, simplement parce qu'il s'agit de la compréhension officielle qu'il nous faut avoir de ces auteurs. Rares sont les enseignants qui oseront présenter à des étudiants en licence ce qui pose problème, ce qui brouille les pistes, ce qui justement ne permet pas de réponse fixe. Autrement dit, ce qu'un étudiant en licence doit apprendre le destine non pas à être formé mais à devoir désapprendre. Une fois passé un certain "niveau" officiel, le droit nous sera donné d'entrer dans les arcanes et les secrets de la philosophie. Autrement dit, nous cesserons de considérer que "Machin a dit que" pour essayer de comprendre la complexité d'un problème philosophique et le paysage dans lequel il se pose. Intéressant phénomène pédagogique...

A vrai dire, la formation philosophique a ses limites. Et ses limites sont très facilement éludées. Prenons un exemple : Gilles Deleuze ne faisait pas de distinction de niveau dans son enseignement. Pour quelle raison? Est-ce par simple anti-conformisme ou par souci éducatif?... Guillaume Sibertin-Blanc a écrit un ouvrage questionnant cet aspect de compartimentation des niveaux, qui d'après lui creuse un écart entre enseignant et chercheur. On considère la démarche d'enseignement de plus en plus comme une démarche de vulgarisation se séparant elle-même d'un processus d'entretien et de création du savoir. Autrement dit il y a déjà un processus en cours, de discrimination dans l'enseignement. Il y aurait d'un coté des consommateurs et de l'autre des producteurs. Bref un système qui limite les échanges intellectuels et par conséquent le savoir qui pourrait en découler. Il faut s'être montré digne pour pouvoir accéder à une certaine dimension de l'étude philosophique. Or je soupçonne que la manière de s'en montrer digne soit l'obéissance et non l'aptitude philosophique. Autrement dit, il nous faut accepter un certain nombre de présupposés pour ensuite avoir le droit de questionner plus avant. Sur ce point, l'interdiction officieuse à Derrida de passer un doctorat semble des plus intéressantes...

Un des glissements sous-terrains qui a eu lieu et qui se poursuit actuellement est celui de la conception du savoir. Cette dernière se voit remplacée par quelque chose que l'on pourrait nommer information. Si l'on considère le savoir comme un constant agencement, mouvant, aux lectures multiples ouvrant un maximum de voies à chaque instant, alors l'université a perdu son savoir. Tout se compartimente, se spécialise, s'uniformise en lecture unique, monolithique, directement utilitaire dans une logique de production. Certes pourra-t-on répondre que nos enseignants ne disent pas tous exactement la même chose des memes auteurs. Ici nous touchons à l'une des particularités de l'enseignement philosophique. Non que la philosophie ne soit pas touchée par ce phénomène. Plutot que ce phénomène se traduit selon une forme moins commune : nos enseignants, qui fort heureusement ne sont pas encore submergés par cette mécanique, ont malgré tout choisi une direction particulière dans l'étude des textes traditionnels. Mais cette direction ne pouvant pas etre recadrée dans un paysage plus général pour mieux situer les étudiants, une conséquence perverse produit du non-savoir dans leur esprit : ils finissent par croire connaitre l'auteur en question alors qu'ils n'en connaissent qu'un type de lecture. Il s'agit là d'une autre forme de dogmatisme due au systeme universitaire, et non directement à la volonté des enseignants. Toujours est-il que ce "savoir" finalement ne se justifie plus que par le "faire". Et dans ce processus, les examens tiennent un rôle central. Le "savoir-faire" de la dissertation, dans le cas de la philosophie, a pris le pas sur une véritable confrontation d'idées. Quant à la légitimité même de la philosophie, elle se trouve questionnée par son faire entrepreneurial. Constater que même des enseignants-chercheurs en philosophie ont avalé le discours de l'employabilité sans juger bon de le questionner un minimum, de le relativiser, de comprendre ses exacts enjeux, prouve que quelque part la philosophie dans le cadre de l'université n'est plus ce qu'elle a pu être. D'une manière générale, l'université entière semble sur ce point complètement déconnectée de la société pour ne pas parvenir à se positionner elle-même dans un cadre qui la dépasse et l'englobe : un autre effet pervers de la compartimentation qui la paralyse de plus en plus.

L'information comme modèle monolithique de la connaissance en tant que faire univoque et indiscutable, voilà ce que fournit la formation universitaire de plus en plus dans tous les domaines et à tous les niveaux. Il faut bien comprendre cela comme un processus plus que comme un état de fait. Ce n'est pas une situation statique, il s'agit d'une ligne de conduite qui tend à s'étendre de plus en plus. Même les sciences les plus "dures" se trouvent mises en danger par un processus qui se cache sous les traits d'une familiarité rationnelle ; celle de l'espoir scientifique de compréhension générale d'un domaine d'étude quel qu'il soit. Mais au-delà de la forme même de l'information par rapport à celle du savoir, il existe entre les deux une différence plus fondamentale encore. Le savoir s'intériorise tandis que l'information a pour vocation de demeurer extérieure au sujet. L'information se targue de nous former à étudier ce qui est hors de nous-mêmes et à savoir le retraiter d'une manière unique. Tandis que le savoir n'est ni objectif ni subjectif. Le sujet connaissant est touché par le savoir en même temps que ce dernier lui permet de com-prendre, de con-naître un objet. Le savoir n'est pas limitable à une distinction sujet/objet tandis que l'information suppose et postule cette distinction comme tranchée, nécessaire et donc indiscutable. C'est aussi en cela qu'on ne peut plus parler de formation philosophique, mais au contraire d'information philosophique à l'université.

Les examens et les diplômes sont une organisation disciplinaire du savoir, et donc une forme du pouvoir qui se rattache au savoir.

Comme le soulevait Foucault face à Chomsky dans un débat en 1971, l'université est un lieu de pouvoir. Derrida à qui l'on refusait de passer un doctorat, en est un bon exemple. Il n'y a là aucun souci d'étude, de réflexion, de précision, de recherche ni de pédagogie. En clair un diplôme semble aujourd'hui plus attester de la patience et de l'obéissance que de la formation philosophique d'un individu. Et le contexte actuel ne le prouve que trop : pas de blocage, passez vos examens, c'est la seule chose qui importe, même sans l'intégralité de vos cours. Voici ce qui résonne quand on frappe, à la manière nietzschéenne, les discours ambiants. L'examen comme chantage, l'examen comme mesure d'obéissance, l'examen comme processus de protection du pouvoir qui se cache dans l'université. L'université n'a pas inventé la philosophie. Elle l'a même perdue de vue ponctuellement dans l'histoire. Les philosophes n'ont pas besoin de l'université, l'université a besoin de philosophes. Voici ce que les diplômes et les examens tentent de passer sous silence en parlant de formation.

Le pouvoir investit les corps, disait encore Foucault. Cela s'observe à l'université. Les manières, les valeurs, la façon de briller ou de trébucher, cette construction sociale de l'enseignant-chercheur provient de l'université. Il y a une représentation corporelle symbolique de l'enseignant-chercheur. A ce niveau, les étudiants se trouvent parfois consternés en observant leurs ATER. On les sent tiraillés entre ce que Deleuze aurait pu nommer les devenirs minoritaires des étudiants qu'ils étaient et l'étalon enseignant-chercheur dans lequel ils veulent désormais se reconnaitre. Il semble souvent plus important de paraître que d'être. Curieuse alternative dans un lieu qui se targue d'être celui de l'esprit. Michel Crubellier nous parle d'organisation rationnelle. Cela peut se mettre en doute, si l'on conçoit la raison comme fin. Cette organisation rationnelle l'est en tant que moyen pour parvenir à une fin. Cette fin est une distribution du pouvoir au sein de l'institution universitaire. Qui part, qui reste, qui aura quelle place, qui sera éloigné, qui sera avec qui, qui sera contre qui. Ce pouvoir n'est nullement rationnel dans son but et aurait de quoi nourrir d'intéressants travaux sociologiques. Sans quoi l'on devrait attendre de nos enseignants une plus grande liberté d'engagement dans des mouvements dans lesquels ils se disent engagés.

Nous tenons ici une hypothèse qui proposerait une explication au moins partielle de certains paradoxes dont nous avons pu être les témoins. Pourquoi des individus qui se doutent du mur vers lequel nous nous dirigeons, non pas par le blocage mais par les reformes du gouvernement, continuent malgré tout à préférer ces réformes à un affrontement plus radical (et non pas pour autant moins intellectuel)? Simplement parce qu'il ne s'agit plus de préserver le savoir, ni la recherche, ni l'enseignement, il s'agit de préserver l'institution. Mais non pas parce que l'on aime l'institution, plutôt parce que chacun est son propre otage. La perte du statut plane, ombre d'un destin funeste. La particularité d'un processus disciplinaire, du point de vue foucaldien, est l'organisation "cellulaire". Chacun a une place individualisée. Et cette place évolue en fonction du mérite et des compétences. Mais par effet de métonymie, il se peut que par instant l'on finisse par croire le statut plus important que l'aptitude. Autrement dit, la peur de passer d'une case glorieuse a une case moins glorieuse devient plus forte que celle d'être à la hauteur des dites cases. A l'instar de Camus qui voulait faire de la mort une injustice en se rendant digne d'être vivant, ou de Kant affirmant que le principe de la morale est de se rendre digne d'être heureux, l'idéal du savoir semble historiquement avoir privilégié la dignité au statut.

Peut-être le pire serait simplement la sensation d'un faire comme si dont nos cours sont pétris. Quelque part, étudiants comme enseignants ont plus conscience qu'ils ne l'avouent de cette situation. Pourtant ils poursuivent cette voie comme si rien n'avait changé. On fait comme si les diplômes étaient importants. On fait comme si les examens mesuraient encore une valeur intellectuelle indiscutable. On voit donc fondre la justification du parcours personnel au profit de la marge de manoeuvre qu'enseignants et institutions exercent. Enseigner? Diffuser du savoir? Oui, peut-être serions-nous prêts à le faire, si toutefois nous y parvenons en marge d'autres priorités implicites. La prise d'otage, argument officiel du ministère à l'encontre des bloqueurs, n'est peut-être pas là où l'on nous montre. Nous sommes tous à la fois garants et victimes de la machine.

Car après tout, paradoxe s'il en est : l'institution qui sanctionne notre savoir philosophique, ne sanctionne que celui qu'elle donne et non celui que l'étudiant apporte. Il est devenu plus important de prolonger que de multiplier, d'accumuler plutôt que d'enrichir. L'enjeu au final n'est pas d'avoir un bagage et de s'en servir, l'enjeu et d'avoir acquis un type de bagage précis. Autrement dit, si effectivement l'on s'intéressait à notre formation philosophique, alors le processus s'ouvrirait à tout savoir philosophique intelligemment employé. Ce qui n'est pas le cas. Secret de polichinelle : chaque élève se doute que dans une dissertation, dégainer un auteur qui n'a pas été vu en cours n'apporte jamais de note prestigieuse. On sait même que certains auteurs sont officieusement "interdits", mal vus, peu conseillés. Au-delà de ce genre de discriminations qui ne concernent sans doute pas l'ensemble des enseignants, peut-être pourrait-on simplement s'en tenir au programme. Un auteur non étudié en cours ne s'emploie pas. Aussi pourra-t-on dire que notre formation n'est sanctionnée que sur un terrain perméable, celui de la spécialité de l'enseignant. Certains répondront qu'on ne peut pas demander aux enseignants d'enseigner ou de corriger ce qu'ils ignorent ; on leur répondra utilement que c'est parce qu'il n'y a pas d'expérience collective (symptôme de la compartimentation des disciplines et de la transformation du savoir en information : on ne peut discuter avec un spécialiste, et on n'osera donc pas s'y confronter). Autrement dit, nous ne recevons pas une formation philosophique, nous recevons une formation de spécialistes, suivant le cadre prédéfini qui nous est imposé et dont nous ne devons sortir sous aucun prétexte. Autrement dit, cette rationalité du système universitaire que l'on nous vante, en vaut bien une autre.

Les diplômes n'attestent que de connaissances indéfinies. L'utilité à la société n'est pas attestée par la société dans son ensemble.

Considérer qu'un diplôme atteste de connaissances part d'une image simple : si j'ai un diplôme de plomberie, je suis plombier. Si j'ai un diplôme en chirurgie, je suis chirurgien. Donc si j'ai un diplôme de philosophie, je suis philosophe? Historien de la philosophie?... Comme je le soulevais précédemment, si j'ai une licence de philosophie, je connais tout au plus une version "officielle" de certaines parties de l'oeuvre de certains auteurs. Ce n'est pas ce que signifie une licence. Un diplôme ne sous-entend pas des connaissances mais une certaine autonomie. Un chirurgien diplômé est autonome, il sait mener à bien une opération. Un plombier diplômé sait mener à bien une réparation. Théoriquement du moins. Que sait faire un diplômé en licence en philosophie? Quelle autonomie a-t-il? Sait-il soudainement lire des livres qu'il ne savait pas lire auparavant? La licence, comme par miracle nous apprendrait à lire...

Ces étranges connaissances dont nous faisons l'acquisition sont, d'autant plus, utiles à la société. Paradoxe. Etrangement, si quelqu'un devait avoir sa licence à la suite de 8 semaines de cours, autrement dit 2/3 du semestre, doit-on considérer qu'il a toutes les connaissances que suppose le diplôme?...

A vrai dire, le diplôme est un titre. Un titre est une reconnaissance. Cette reconnaissance est celle de l'obéissance à un certain nombre de critères administratifs. Sur ce plan, enseignants comme étudiants sont sur la sellette. Pour avoir discuté récemment avec une enseignante de l'UFR angellier, il semble que la pression fonctionne en dominos. Le rectorat fait pression sur le conseil d'administration, qui fait pression sur l'administration, qui fait pression sur les enseignants, qui font pression sur les élèves. Chaque individu finit par se mettre en tête qu'il ne peut rien faire, qu'il serait seul contre tous. Les diplômes pour lesquels nous sommes censés passer des examens actuellement sont en fait le processus inverse de celui annoncé. Ils n'attestent pas de nos connaissances, ils justifient le mécanisme administratif. Au travers des examens actuels, ce ne sont pas les étudiants qui gagnent quelque chose, ce sont les institutions qui les sacrifient afin de se préserver elles-mêmes. Ainsi pourra-t-on parler de pouvoir. Ainsi pourra-t-on considérer que nous faisons tous partie intégrante du pouvoir. A moins que nous n'entrions pas dans le mécanisme. Blocage des examens. C'est-à-dire, fin de la prise d'otage administrative, qui permettrait peut-être d'envisager à nouveau les examens comme la vérification de connaissances, comme la formation d'un savoir utile à la société.

Savoir utile à la société. Actuellement, le concept de société que l'on nous martèle est celui d'une société purement économique. D'ou d'ailleurs nous parle-t-on "d'économie du savoir". Quelle est donc l'utilité dont on nous parle? Celle de l'usage économique de ce savoir. Si au contraire l'on accepte le présupposé suivant : que le savoir peut s'intérioriser et qu'en ce sens il peut devenir pratique dans un sens plus grec ; que le savoir transforme le sujet dans son être même ; que nous ne sommes pas seulement des agents économiques mais également des individus intégrant tout un panel de rôles sociaux (parent, ami, associatif, citoyen, voisin, concitoyen, être humain...). Si donc l'on considère que nous sommes aussi tout cela, alors certes le savoir philosophique est utile à la société.

Problème : en ce cas pourquoi devrions-nous nous coucher en tant que citoyens pour mieux nous élever en tant qu'agents économiques? Car aussi curieux qu'il paraisse, la non tenue des examens encourageait la possibilité d'une véritable confrontation politique. Cela permettrait - à condition que étudiants, enseignants, responsables administratifs et autres personnes faisant partie de l'université s'engagent en tant que citoyens - de poser des problèmes afin d'améliorer de nous-mêmes l'université. Ceci serait une conception de l'autonomie universitaire sans doute plus constructive. A-t-on pensé à l'université comme responsabilité? Au savoir universitaire comme responsabilité? Et responsabilité non pas administrative, mais bel et bien sociétaire. Les examens actuels permettent de sacrifier ce savoir au nom des institutions. Or notre responsabilité serait de sacrifier un semestre au nom du savoir, et pourquoi pas d'une certaine conception de l'institution elle-même.

Si effectivement nos diplômes sont utiles à la société dans son ensemble, il semble que nous soyons en train de rater la plus belle occasion de le prouver. Puisque finalement peu d'entre nous s'efforcent de faire usage de leur savoir a des fins sociétaires, chacun le calcule comme une valeur individuelle potentiellement économique. Ici il y a contradiction. Si effectivement nos diplômes sont tels que Michel Crubellier nous les présente, alors nous aurions déjà fait preuve d'une autre attitude et d'une autre forme de pensée.

Il nous faut donc constater ceci, les diplômes et les examens actuels ont une valeur tout autre que celle par laquelle nous les prônons historiquement. Et par ce discours historique nous tendons à nous voiler la face et à ignorer ce qui se déroule sous nos yeux et à portée de nos mains.

Aussi, disons-le avec forte conviction : les examens et les diplômes pourraient être utiles. L'enseignement universitaire pourrait être extrêmement riche et constructif. Mais nous nous contentons actuellement de miettes, nous n'osons plus voir grand, ni loin. Et c'est ainsi que les examens et les diplômes se retournent en autre chose, en un instrument de contrôle continu. La société de contrôle telle que définie par Deleuze n'est pas loin. Elle a déjà pris racine dans nos esprits.

Damien Cassette